这里讲的学科不是某一门课程，而是对知识的划分。成为一个学科的标志有不少，但处于核心位置可以表现一个学科本质属性的是其独特的研究视角、知识的创生以及知识体系的完备程度。我们不能把研究的对象作为学科独特性的标准，道理很简单，对于同一个研究对象从不同的角度去研究会得到不同领域的知识。上面关于学科的第二个限定是要产生新知识。这是因为这里讨论的学科本是对知识的划分，这是从静态的角度来看待学科的。但是随着人们认识的不断深入学科的知识体系应当是不断丰富的，这是学科内研究与实践主体的历史使命也是其价值所在。上述的第三个限定是关于知识体系完备程度的限定，因为研究者可以从不同的视角研究问题，但是研究的成果（获得的知识）一定是一个由少到多、有简单到复杂的过程，我们不能在一开始的时候就称其为学科，而只能当其建立起来基本的逻辑框架之后我们才可以称其为“学科”，之前我们最后称其为“方向”或者“领域”。
教育技术学是否是一个学科呢？这要考察一下教育技术学对于研究的对象是否具备独特的研究视角，是否可以产生新的知识，是否产生了足够完备的知识。
这就带来了另外一个问题，教育技术学的研究对象是什么？这真的是一个问题，因为目前行业内对这个问题并未达成共识。有的学者认为我们的研究对象是实体技术，思考问题的角度是这些实体技术的教育应用（显然其核心是一种软技术，关注的实体技术在教育领域应用的方法），有的学者认为我们的研究对象应当是教育系统，思考问题的角度应当是教育系统的构造（其核心仍然是一种软技术，关注的是如何优化教育系统以更好的实现教育的目的）。两种观点的根本区别在于研究的视野而不在于对“技术”的狭义或者广义的理解。前者是从系统内的一个特殊要素——实体技术出发来考察其对整个教育系统的影响，努力实现优化教育系统的目标。后者是站在系统外考察整个系统内的所有要素优化组合的方法。从上述的两种对研究对象的界定中能得到这样一个基本信息，无论哪种理解都是把研究的对象限定在于教育的领域之内，但是研究之后产生的知识都是以“技术知识”的形态而存在的。这可以确定一些事情——教育技术学应当定位于教育学作为其二级学科或者次级学科；教育技术学的“学科性质”是应用性的；教育技术学专业的实践领域是教育领域。
上述两种观点都是研究教育系统优化的，即研究的对象在性质上具有同一性，只不过研究的视野或者范畴不同，并且研究的视角也是相同的，都是关注如何促进教育系统最优化的技术。是基于上述理解，我们可以将第一种研究理解为“研究领域”（现阶段可以称为“信息化教育领域”），显然她可以作为第二种研究的一个“子课题”。这样当我们的第二种研究成果足够丰富的时候，即其知识体系形成基本的逻辑结构时我们可以称其为“学科”。
教育技术学是否是一个学科呢？这要考察一下教育技术学对于研究的对象是否具备独特的研究视角，是否可以产生新的知识，是否产生了足够完备的知识。
这就带来了另外一个问题，教育技术学的研究对象是什么？这真的是一个问题，因为目前行业内对这个问题并未达成共识。有的学者认为我们的研究对象是实体技术，思考问题的角度是这些实体技术的教育应用（显然其核心是一种软技术，关注的实体技术在教育领域应用的方法），有的学者认为我们的研究对象应当是教育系统，思考问题的角度应当是教育系统的构造（其核心仍然是一种软技术，关注的是如何优化教育系统以更好的实现教育的目的）。两种观点的根本区别在于研究的视野而不在于对“技术”的狭义或者广义的理解。前者是从系统内的一个特殊要素——实体技术出发来考察其对整个教育系统的影响，努力实现优化教育系统的目标。后者是站在系统外考察整个系统内的所有要素优化组合的方法。从上述的两种对研究对象的界定中能得到这样一个基本信息，无论哪种理解都是把研究的对象限定在于教育的领域之内，但是研究之后产生的知识都是以“技术知识”的形态而存在的。这可以确定一些事情——教育技术学应当定位于教育学作为其二级学科或者次级学科；教育技术学的“学科性质”是应用性的；教育技术学专业的实践领域是教育领域。
上述两种观点都是研究教育系统优化的，即研究的对象在性质上具有同一性，只不过研究的视野或者范畴不同，并且研究的视角也是相同的，都是关注如何促进教育系统最优化的技术。是基于上述理解，我们可以将第一种研究理解为“研究领域”（现阶段可以称为“信息化教育领域”），显然她可以作为第二种研究的一个“子课题”。这样当我们的第二种研究成果足够丰富的时候，即其知识体系形成基本的逻辑结构时我们可以称其为“学科”。
